El método Montessori (10)  

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Esta teoría sostiene que el niño necesita estímulos y libertad para aprender El maestro tiene que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y algo más importante aún, hay que dejar que se equivoque y que vuelva a intentarlo. Montessori insistía en que el rol del maestro dominante había que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel más activo y dinámico en el proceso de aprendizaje.
Por primera vez, una técnica pedagógica incluía en su fórmula la idea de que el aprendizaje debía provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los niños. Algunas de las ideas que María Montessori puso en práctica están aquí resumidas:

• El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros años de vida. A los 5 años, el cerebro alcanza el 80% de su tamaño adulto. La plasticidad de los niños muestra que la educación de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

• Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los niños. Por el contrario, mediante la información existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.

• Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los demás.

• Permitir que el niño encuentre la solución de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas.

• Con respecto a la competencia, la doctora Montessori creía que este comportamiento debía ser introducido solo después de que el niño tuviera confianza en el uso de los conocimientos básicos. Entre sus escritos aparece: “Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar”.

• Ella consideraba no se podían crear genios pero sí, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado.

• Otro de sus conceptos innovadores fue que cada niño marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.

Hagamos algunas comparaciones del método Montessori contra el Tradicional.

En el método Montessori: Énfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social; en cambio en el método tradicional: Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.

En el método Monressori: La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje; en cambio en el método tradicional: la maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.

En el método Montessori: El ambiente alientan la autodisciplina interna; en cambio en el método tradicional: la maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.

En el método Montessori: La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno; en cambio en el método tradicional: la enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.

En el método Montessori: Los grupos son con niños de distintas edades; en cambio en el método tradicional: en los grupos todos los niños son de la misma edad.

En el método Montessori: Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente; en cambio en el método tradicional: la enseñanza la hace la maestra y la colaboración no motiva.

En el método Montessori: El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad; en cambio en el método tradicional: la estructura curricular para el niño está hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.

En el método Montessori: El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta; en cambio en el método tradicional: el niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.

En el método Montessori: El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos; en cambio en el método tradicional: al niño se le da un tiempo específico, limitando su trabajo.

En el método Montessori: El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida; en cambio en el método tradicional: el paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.

En el método Montessori: El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material; en cambio en el método tradicional: si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.

En el método Montessori: El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito; en cambio en el método tradicional: el aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.

En el método Montessori: Se usa material multi sensorial para la exploración física; en cambio en el método tradicional: son pocos los materiales que se emplean para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.

En el método Montessori: El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros; en cambio en el método tradicional: el trabajo en grupos es voluntario. Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.

En el método Montessori: Se organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje; en cambio en el método tradicional: los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos. No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaje.

Publicado por Rodrigo Cuevas Garrido.

Rie.cl. (2005). ¿Qué es el método Montessori? Es una forma distinta de ver la educación. En rie.cl. Recuperado Diciembre 15, 2009, de http://rie.cl/?a=5250

American Montessori Society. (s. f.). El método Montessori. En educar. Or. Recuperado Diciembre 15, 2009. De http://www.educar.org/articulos/metodomontessori.asp

(8) “EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS O COMPULSIÓN POR LA INNOVACIÓN” OLIVIA GÓMEZ SOLORIO  

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De la lectura, las competencias y reformas educativas en Conciencia Educativa número 7


La perspectiva centrada en las competencias, característica de la Reforma Integral de la Educación Básica y del Plan de Estudios 2009, establecido por la SEP, se nos presenta como una “opción innovadora y alternativa”; como un elemento que va a resolver las carencias que tenemos en el ámbito educativo. El cambio a un enfoque por competencias se nos presenta como “la solución” a todos nuestros males. En los distintos niveles actualmente, tal innovación se vive por muchos como compulsión, una compulsión que dificulta comprender cabalmente hacia dónde nos dirigimos. Se esperaría que esta formación por competencias tuviera un efecto considerable en los estudiantes, sobre todo para volverlos “competitivos”, laboralmente hablando, y resarcir así la deuda que tiene la escuela con la sociedad. Sin embargo el asunto no es tan simple, ni tan mágico el enfoque, sobre todo si no nos queda claro de dónde viene y hacia dónde va. Tendríamos que analizar si dicho enfoque se está promoviendo realmente, por parte de nuestras autoridades educativas, para contribuir a la formación de los sujetos, como seres humanos integrales, o más bien para atender a las demandas del Banco Mundial, de la Unión Europea, de la UNESCO, entre otros organismos, que exigen que los mexicanos tengamos cierto perfil, como condición para invertir en nuestro país. Esta ola de “modernidad”, en la que se inscribe el nuevo plan de estudios, genera orientaciones apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que nuestro país necesita, que nuestro gobierno pretende o que los maestros buscamos, y por supuesto, como consecuencia, el impacto de los nuevos enfoques en las prácticas educativas concretas resulta prácticamente inexistente. La innovación atiende la necesidad de incorporar los nuevos descubrimientos científicos al funcionamiento del sistema educativo. Las reformas en este terreno suelen darse como respuesta a la evolución impresionante de la tecnología, así como a las propuestas que se van elaborando, como consecuencia del desarrollo de las diversas disciplinas vinculadas con la educación, como la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras. Con las reformas se suele dar una descalificación de todo lo que huela a pasado; en cambio, la innovación por sí misma es percibida como algo que supera con creces lo que se estaba realizando. Esta forma de concebir a la reforma impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que ya se venían dando y que tienen sentido, que vale la pena seguir trabajando y que merecen ser recuperadas. Con frecuencia se observa, por parte de muchos actores de la educación, una perspectiva muy inmediatista surgida de la política neoliberal. Cada gobierno durante su sexenio desea imprimir un sello particular a la política educativa y la idea de innovar se presenta como el mejor argumento para emprender cualquier reforma. De esta manera surge la compulsión al cambio, como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas y no porque no sea importante impulsar “nuevos sentidos y significados” a la práctica pedagógica, sino porque el espacio del aula aparece abandonado, en la mayoría de los casos, a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo rígidas, atrapadas en la lógica de las estructuras autoritarias preestablecidas.

Un gran problema con el que nos encontramos en cada reforma es que se cambia para no cambiar, ya que no se generan los tiempos, ni los espacios necesarios para analizar colectivamente los resultados de lo que se ha propuesto; no se busca sedimentar una innovación para identificar y valorar sus aciertos y sus límites. El tiempo para emprender reformas en la política educativa global o particular se regula más bien, por la permanencia de las autoridades en determinada función, quienes proceden a decretar una “nueva perspectiva” aparentemente renovadora, pero que difícilmente impacta las relaciones educativas porque no parte de la experiencia reflexiva de quienes habrán de llevarla a la práctica. Es innegable que en el terreno educativo tenemos muchas deficiencias; que aún no hemos saldado la deuda con la sociedad; que a los maestros nos falta profesionalizarnos y salir del confort de las prácticas añejas en las que muchos estamos atrapados (producto muchas veces de la seguridad laboral). Si bien es cierto que tenemos que avanzar a otro nivel de relación laboral y educativa en el que ya no quepan los contubernios, ni el afán de protegernos con prácticas simuladoras, hay que reconocer que tampoco podemos asumirnos, sólo porque sí, como promotores de las nuevas formas de trabajo y subirnos a la compulsión del cambio, sin saber hacia dónde nos lleva éste. Considero que vale la pena retomar algunas reflexiones de Perrenaud, de César Coll y de Díaz Barriga, quienes han aportado valiosas ideas para resignificar el enfoque por competencias, desde una perspectiva social, ante la necesidad de replantear el sentido de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto escolar. Este enfoque alternativo implica reflexionar en torno a preguntas fundamentales:

¿Para qué se enseña lo que se enseña?, ¿la educación consiste simplemente en guardar información, y en reproducirla en los esquemas y textos mostrados en la escuela?, o se trata, más bien, de formar individuos con capacidad propia de razonamiento, capaces de integrarse en colectivos, y con un conjunto de saberes que les permitan resolver diversas situaciones de la vida cotidiana. Es evidente que en este momento no existe claridad sobre el enfoque oficial; los planes y programas se muestran desarticulados y se pone en evidencia la negación histórica de las luchas sociales. Todo esto genera molestia, preocupación y confusión entre los docentes, quienes tienen que operar cotidianamente un currículo bajo presión y con todos los reflectores puestos en ellos. Los docentes se ven obligados a lograr resultados “objetivos” y también, aunque no se diga, a cubrir las deficiencias del diseño curricular; se ven exigidos a lograr en corto plazo, lo que no se ha logrado en años. Nuevamente nos encontramos frente a un cambio por decreto, por recomendaciones internacionales y en el que el maestro se queda fuera del debate, reducido a seguidor de instrucciones y señalado como el responsable del persistente fracaso escolar.


Gómez Solorio, O. (2009). Educación por competencias o compulsión por la innovación. Comunicación con Conciencia Educativa, Época 1, año 1, número 7, En Revista Electrónica de Pedagogía, 12-13. Recuperado Septiembre, 2009, de http://www.odiseo.com.mx/

De la lectura, las competencias y reformas educativas en Conciencia Educativa número 7


La perspectiva centrada en las competencias, característica de la Reforma Integral de la Educación Básica y del Plan de Estudios 2009, establecido por la SEP, se nos presenta como una “opción innovadora y alternativa”; como un elemento que va a resolver las carencias que tenemos en el ámbito educativo. El cambio a un enfoque por competencias se nos presenta como “la solución” a todos nuestros males. En los distintos niveles actualmente, tal innovación se vive por muchos como compulsión, una compulsión que dificulta comprender cabalmente hacia dónde nos dirigimos. Se esperaría que esta formación por competencias tuviera un efecto considerable en los estudiantes, sobre todo para volverlos “competitivos”, laboralmente hablando, y resarcir así la deuda que tiene la escuela con la sociedad. Sin embargo el asunto no es tan simple, ni tan mágico el enfoque, sobre todo si no nos queda claro de dónde viene y hacia dónde va. Tendríamos que analizar si dicho enfoque se está promoviendo realmente, por parte de nuestras autoridades educativas, para contribuir a la formación de los sujetos, como seres humanos integrales, o más bien para atender a las demandas del Banco Mundial, de la Unión Europea, de la UNESCO, entre otros organismos, que exigen que los mexicanos tengamos cierto perfil, como condición para invertir en nuestro país. Esta ola de “modernidad”, en la que se inscribe el nuevo plan de estudios, genera orientaciones apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que nuestro país necesita, que nuestro gobierno pretende o que los maestros buscamos, y por supuesto, como consecuencia, el impacto de los nuevos enfoques en las prácticas educativas concretas resulta prácticamente inexistente. La innovación atiende la necesidad de incorporar los nuevos descubrimientos científicos al funcionamiento del sistema educativo. Las reformas en este terreno suelen darse como respuesta a la evolución impresionante de la tecnología, así como a las propuestas que se van elaborando, como consecuencia del desarrollo de las diversas disciplinas vinculadas con la educación, como la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras. Con las reformas se suele dar una descalificación de todo lo que huela a pasado; en cambio, la innovación por sí misma es percibida como algo que supera con creces lo que se estaba realizando. Esta forma de concebir a la reforma impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que ya se venían dando y que tienen sentido, que vale la pena seguir trabajando y que merecen ser recuperadas. Con frecuencia se observa, por parte de muchos actores de la educación, una perspectiva muy inmediatista surgida de la política neoliberal. Cada gobierno durante su sexenio desea imprimir un sello particular a la política educativa y la idea de innovar se presenta como el mejor argumento para emprender cualquier reforma. De esta manera surge la compulsión al cambio, como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas y no porque no sea importante impulsar “nuevos sentidos y significados” a la práctica pedagógica, sino porque el espacio del aula aparece abandonado, en la mayoría de los casos, a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo rígidas, atrapadas en la lógica de las estructuras autoritarias preestablecidas.

Un gran problema con el que nos encontramos en cada reforma es que se cambia para no cambiar, ya que no se generan los tiempos, ni los espacios necesarios para analizar colectivamente los resultados de lo que se ha propuesto; no se busca sedimentar una innovación para identificar y valorar sus aciertos y sus límites. El tiempo para emprender reformas en la política educativa global o particular se regula más bien, por la permanencia de las autoridades en determinada función, quienes proceden a decretar una “nueva perspectiva” aparentemente renovadora, pero que difícilmente impacta las relaciones educativas porque no parte de la experiencia reflexiva de quienes habrán de llevarla a la práctica. Es innegable que en el terreno educativo tenemos muchas deficiencias; que aún no hemos saldado la deuda con la sociedad; que a los maestros nos falta profesionalizarnos y salir del confort de las prácticas añejas en las que muchos estamos atrapados (producto muchas veces de la seguridad laboral). Si bien es cierto que tenemos que avanzar a otro nivel de relación laboral y educativa en el que ya no quepan los contubernios, ni el afán de protegernos con prácticas simuladoras, hay que reconocer que tampoco podemos asumirnos, sólo porque sí, como promotores de las nuevas formas de trabajo y subirnos a la compulsión del cambio, sin saber hacia dónde nos lleva éste. Considero que vale la pena retomar algunas reflexiones de Perrenaud, de César Coll y de Díaz Barriga, quienes han aportado valiosas ideas para resignificar el enfoque por competencias, desde una perspectiva social, ante la necesidad de replantear el sentido de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto escolar. Este enfoque alternativo implica reflexionar en torno a preguntas fundamentales:

¿Para qué se enseña lo que se enseña?, ¿la educación consiste simplemente en guardar información, y en reproducirla en los esquemas y textos mostrados en la escuela?, o se trata, más bien, de formar individuos con capacidad propia de razonamiento, capaces de integrarse en colectivos, y con un conjunto de saberes que les permitan resolver diversas situaciones de la vida cotidiana. Es evidente que en este momento no existe claridad sobre el enfoque oficial; los planes y programas se muestran desarticulados y se pone en evidencia la negación histórica de las luchas sociales. Todo esto genera molestia, preocupación y confusión entre los docentes, quienes tienen que operar cotidianamente un currículo bajo presión y con todos los reflectores puestos en ellos. Los docentes se ven obligados a lograr resultados “objetivos” y también, aunque no se diga, a cubrir las deficiencias del diseño curricular; se ven exigidos a lograr en corto plazo, lo que no se ha logrado en años. Nuevamente nos encontramos frente a un cambio por decreto, por recomendaciones internacionales y en el que el maestro se queda fuera del debate, reducido a seguidor de instrucciones y señalado como el responsable del persistente fracaso escolar.

Gómez Solorio, O. (2009). Educación por competencias o compulsión por la innovación. Comunicación con Conciencia Educativa, Época 1, año 1, número 7, En Revista Electrónica de Pedagogía, 12-13. Recuperado Septiembre, 2009, de www.odiseo.com.mx

De la lectura, las competencias y reformas educativas en Conciencia Educativa número 7


La perspectiva centrada en las competencias, característica de la Reforma Integral de la Educación Básica y del Plan de Estudios 2009, establecido por la SEP, se nos presenta como una “opción innovadora y alternativa”; como un elemento que va a resolver las carencias que tenemos en el ámbito educativo. El cambio a un enfoque por competencias se nos presenta como “la solución” a todos nuestros males. En los distintos niveles actualmente, tal innovación se vive por muchos como compulsión, una compulsión que dificulta comprender cabalmente hacia dónde nos dirigimos. Se esperaría que esta formación por competencias tuviera un efecto considerable en los estudiantes, sobre todo para volverlos “competitivos”, laboralmente hablando, y resarcir así la deuda que tiene la escuela con la sociedad. Sin embargo el asunto no es tan simple, ni tan mágico el enfoque, sobre todo si no nos queda claro de dónde viene y hacia dónde va. Tendríamos que analizar si dicho enfoque se está promoviendo realmente, por parte de nuestras autoridades educativas, para contribuir a la formación de los sujetos, como seres humanos integrales, o más bien para atender a las demandas del Banco Mundial, de la Unión Europea, de la UNESCO, entre otros organismos, que exigen que los mexicanos tengamos cierto perfil, como condición para invertir en nuestro país. Esta ola de “modernidad”, en la que se inscribe el nuevo plan de estudios, genera orientaciones apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que nuestro país necesita, que nuestro gobierno pretende o que los maestros buscamos, y por supuesto, como consecuencia, el impacto de los nuevos enfoques en las prácticas educativas concretas resulta prácticamente inexistente. La innovación atiende la necesidad de incorporar los nuevos descubrimientos científicos al funcionamiento del sistema educativo. Las reformas en este terreno suelen darse como respuesta a la evolución impresionante de la tecnología, así como a las propuestas que se van elaborando, como consecuencia del desarrollo de las diversas disciplinas vinculadas con la educación, como la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras. Con las reformas se suele dar una descalificación de todo lo que huela a pasado; en cambio, la innovación por sí misma es percibida como algo que supera con creces lo que se estaba realizando. Esta forma de concebir a la reforma impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que ya se venían dando y que tienen sentido, que vale la pena seguir trabajando y que merecen ser recuperadas. Con frecuencia se observa, por parte de muchos actores de la educación, una perspectiva muy inmediatista surgida de la política neoliberal. Cada gobierno durante su sexenio desea imprimir un sello particular a la política educativa y la idea de innovar se presenta como el mejor argumento para emprender cualquier reforma. De esta manera surge la compulsión al cambio, como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas y no porque no sea importante impulsar “nuevos sentidos y significados” a la práctica pedagógica, sino porque el espacio del aula aparece abandonado, en la mayoría de los casos, a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo rígidas, atrapadas en la lógica de las estructuras autoritarias preestablecidas.

Un gran problema con el que nos encontramos en cada reforma es que se cambia para no cambiar, ya que no se generan los tiempos, ni los espacios necesarios para analizar colectivamente los resultados de lo que se ha propuesto; no se busca sedimentar una innovación para identificar y valorar sus aciertos y sus límites. El tiempo para emprender reformas en la política educativa global o particular se regula más bien, por la permanencia de las autoridades en determinada función, quienes proceden a decretar una “nueva perspectiva” aparentemente renovadora, pero que difícilmente impacta las relaciones educativas porque no parte de la experiencia reflexiva de quienes habrán de llevarla a la práctica. Es innegable que en el terreno educativo tenemos muchas deficiencias; que aún no hemos saldado la deuda con la sociedad; que a los maestros nos falta profesionalizarnos y salir del confort de las prácticas añejas en las que muchos estamos atrapados (producto muchas veces de la seguridad laboral). Si bien es cierto que tenemos que avanzar a otro nivel de relación laboral y educativa en el que ya no quepan los contubernios, ni el afán de protegernos con prácticas simuladoras, hay que reconocer que tampoco podemos asumirnos, sólo porque sí, como promotores de las nuevas formas de trabajo y subirnos a la compulsión del cambio, sin saber hacia dónde nos lleva éste. Considero que vale la pena retomar algunas reflexiones de Perrenaud, de César Coll y de Díaz Barriga, quienes han aportado valiosas ideas para resignificar el enfoque por competencias, desde una perspectiva social, ante la necesidad de replantear el sentido de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto escolar. Este enfoque alternativo implica reflexionar en torno a preguntas fundamentales:

¿Para qué se enseña lo que se enseña?, ¿la educación consiste simplemente en guardar información, y en reproducirla en los esquemas y textos mostrados en la escuela?, o se trata, más bien, de formar individuos con capacidad propia de razonamiento, capaces de integrarse en colectivos, y con un conjunto de saberes que les permitan resolver diversas situaciones de la vida cotidiana. Es evidente que en este momento no existe claridad sobre el enfoque oficial; los planes y programas se muestran desarticulados y se pone en evidencia la negación histórica de las luchas sociales. Todo esto genera molestia, preocupación y confusión entre los docentes, quienes tienen que operar cotidianamente un currículo bajo presión y con todos los reflectores puestos en ellos. Los docentes se ven obligados a lograr resultados “objetivos” y también, aunque no se diga, a cubrir las deficiencias del diseño curricular; se ven exigidos a lograr en corto plazo, lo que no se ha logrado en años. Nuevamente nos encontramos frente a un cambio por decreto, por recomendaciones internacionales y en el que el maestro se queda fuera del debate, reducido a seguidor de instrucciones y señalado como el responsable del persistente fracaso escolar.

Gómez Solorio, O. (2009). Educación por competencias o compulsión por la innovación. Comunicación con Conciencia Educativa, Época 1, año 1, número 7, En Revista Electrónica de Pedagogía, 12-13. Recuperado Septiembre, 2009, de http://www.odiseo.com.mx/

Escrito por Marcela Borja.

( 7 ) Dificultades del profesorado en el proceso de identificación del alumnado con TDAH  

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EL PROBLEMA DEL TDAH EN LAS ESCUELAS


El actual problema con el que se encuentran los maestros de educación básica, es el llamado Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el presente artículo de Manuel López Sánchez, podrá ayudarnos a conocer este trastorno y canalizar en caso necesario a los niños con este problema, porque es muy fácil confundir los síntomas y etiquetar a la ligera a los niños “latosos” o “muy inquietos” con alumnos con TDAH.

Este artículo de la Revista española de pedagogía (REP), de la Universidad Complutense de Madrid, nos lleva por medio de un estudio de casos y una entrevista semiestructurada, para la orientación a un mejor diagnóstico, considero es un buen apoyo a la labor de todo docente y pedagogo. Porque actualmente el atraso en nuestros alumnos, es un atraso en la mente de los adultos, pero sobre todo en su corazón.

Este artículo tiene como principal objetivo conocer los problemas que encuentra el profesorado a la hora de colaborar en el diagnóstico del alumnado con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En la investigación, de carácter exploratorio y cualitativo, se recurrió al “estudio de casos” y, para la obtención de los datos, se optó por la entrevista semiestructurada. Los resultados revelan los problemas más relevantes que el profesorado encuentra en el proceso de colaboración diagnóstica y ofrecen algunas orientaciones generales para que el trabajo multidisciplinar, aporte datos significativos para la decisión final. Manuel López Sánchez

López Sánchez, M. (2009). Dificultades del profesorado en el proceso de identificación del alumnado con TDAH. Revista Española de Pedagogía, (244), p. 386. Recuperado septiembre-diciembre 2009, http://www.revistadepedagogia/.org/


Escrito por Marcela Borja.

Evolución histórica de las principales teorías que buscan como fin el aprendizaje. Segunda Parte (2)  

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Continuando nuestra línea del tiempo acerca de las teorías del aprendizaje ahora iniciaremos desde finales del siglo XIX con el ingreso de la psicología al estudio de la educación.

Los inicios de la Psicología de la Educación, a partir de finales del siglo XIX, están marcados por la transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos métodos de investigación por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 – 1911), que utilizó por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educación del alumno, y se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.

El proceso de aplicación en la educación de todos los avances en el desarrollo de la nueva rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados o teorías diferentes para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo.
En síntesis, este período se caracteriza por el interés en “psicologizar” el contexto educativo.


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EL estructuralismo: Edward Titchener (1867-1927), fue el creador del estructuralismo. Objeto de la psicología en esta técnica de aprendizaje : el estudio de la experiencia consciente, la consciencia. Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los contenidos más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imágenes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).
E. Titchener utiliza el método de introspección para investigar la mente; una clase de autoanálisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje.
En pocas palabras, el funcionalismo propone que la mente trabaja de una forma estructurada para almacenar información en ideas simples, separadas que, por asociación, van formando entidades más complejas



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El funcionalismo: James William (1842–1910), plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo. Retoma del empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visión se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son producto del pensamiento y del estudio.
El objetivo del funcionalismo es el estudio de los propósitos y función de los procesos mentales, en este punto James William subraya la importancia de estudiar la finalidad de la conciencia. Con su idea de la adaptación de los organismos a su ambiente; comenzó el estudio de los fenómenos psicológicos en el marco neurofisiológico. James William “habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el interior y el exterior del organismo, y de las referencias que son la respuesta que ejerce el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la conciencia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente. También describió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc.) y el Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones)”.
Crítica al enfoque estructuralista: la búsqueda de las sensaciones o contenidos mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una corriente o flujo de contenidos.
En pocas palabras el funcionalismo entiende los procesos mentales no como elementos estáticos sino como operaciones útiles para adaptarse al medio y sobrevivir.




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Continuando por nuestro recorrido en el tiempo podemos observar el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus líneas de investigación, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del conductismo.
El conductismo: Planteamiento que se centra en la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia para estudiar el fenómeno del aprender. Considera los estímulos de entrada, las condiciones externas, y las respuestas emitidas.
Thorndike (1874 – 1949), Iván Pavlov (1849 – 1936), Vladimir Bechterev (1857 – 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 – 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov.
Sin embargo este enfoque se impone y divulga a través de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.

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Evolución histórica de las principales teorías modernas: Al mismo tiempo en que toma auge el conductismo, otras corrientes surgen como la cognitivista, esto a mediados del siglo XX, como reacción que busca una fundamentación centrada en los procesos humanos y no como generalización de la conducta animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría, con los aportes de la psicología de la Gestalt, luego Gagné con el procesamiento de la información, y posteriormente con Piaget y la teoría psicogenética, Bruner con su Teoría del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo, entre otros.
La teoría del origen sociocultural: en la que el individuo no solamente requiere para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de entorno, sino que es determinante el papel social para el desarrollo sicológico. En este la sociedad, favorece los procesos psicológicos superiores, representante de esta corriente Vygotsky, y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños curriculares y metodologías didácticas.
Inteligencias múltiples: Junto a los trabajos de Vygotsky los aportes Howard Gardner en relación a las inteligencias múltiples las cuales definió como Capacidades diferenciadas susceptibles de desarrollo, cuyas características, definen tipos específicos de inteligencias: lingüística, musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Todas de igual importancia y formando parte de cada persona con un perfil diferente.
Inteligencia emocional: Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la cual expresa que nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Las habilidades de la inteligencia emocional son sinérgicas respecto de las cognitivas.
En la participación del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo.

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Continuando con nuestra línea del tiempo nos encontramos con un concepto al cual se le atribuye a Vygotsky su paternidad este es el constructivismo. Esto no es del todo efectivo pero muchos así lo consideran. Es necesario examinar, entonces, qué es y cuál es el aporte del constructivismo en la esfera de las teorías del aprendizaje.
Constructivismo: Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de teorías surgidas a través de los últimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teorías de trascendencia en la educación: teoría conductista, teoría cognitiva y enfoque socio-histórico. Al hablar de Constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones teóricas. El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.
Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
El Constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensión del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.

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Por último y para terminar con esta línea del tiempo hablaremos de las competencias El enfoque basado en competencias es considerado como un medio que se adapta a los cambios de la sociedad internacional y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de mejorar la calidad de la educación para todos.
La educación basada en competencias implica, por lo tanto, el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad.
La UNESCO define competencia como: “El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeño.

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Para concluir esta línea del tiempo en la que he intentado resumir a groso modo la historia de las teorías del aprendizaje, me atrevo a decir que, esto no acaba aquí, sino todo lo contrario. Las nuevas investigaciones y teorías como la del Caos, La Teoría de Redes, La Teoría de Sistemas, La Teoría Cibernética y La teoría de la complejidad, entre otras, nos muestran un panorama lleno de posibilidades, nos auguran un quehacer y un terreno verdadera mente fértil en cuestión de técnicas educativas y teorías de aprendizaje capases de dar respuesta a las nuevas tecnologías y las nuevas complejidades de nuestro tiempo. Un ejemplo de estas nuevas teorías puede ser la de la conectividad, la cual intenta tomar todas las teorías antes mencionadas para dar cuenta de la nueva forma de cómo se debe aprender y enseñar pero eso, eso, es otra historia.

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Bibliografías:

Educar Chile. (s. f.). Teorías del aprendizaje. En nuestro Chile. Recuperado Diciembre 11, 2009, de http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3
 
Martorell, J, Prieto, J. (s. f.). Capítulo 5. La fundación de la psicología: Estructuralismo y Funcionalismo. En “introducción a la Psicología” –UNED- Curso de acceso resumen del manual “fundamentos de la Psicología”. Recuperado Diciembre 11, 2009, de http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm
 
PsicoActiva.com. (s. f.). James, William (1842-1910). En Biografías. Recuperado Diciembre 11, de 2009, de http://www.psicoactiva.com/bio/bio_9.htm

Publicado por Rodrigo Cuevas Garrido.

TEORÍA DE GAGNÉ (6)  

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A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado "memoria".
Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.


octavio pomposo

fuente:

"El bustos". (2001) Teoria del aprendizaje de Gagné. En Apsique. Recuperado Diciembre 12, 2009, de http://www.apsique.com/wiki/ApreGagne

Evolución histórica de las principales teorías que buscan como fin el aprendizaje. Primera parte (1)  

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A lo largo de la historia del hombre, siempre se ha notado, en este, una actitud y una acción constante y esta es la de adquirir conocimiento, con el fin de entender su mundo y lo que está fuera de él , a la naturaleza, a los seres con los que comparte la existencia en este planeta y la travesía de su vida en él, comprender su propio origen, su razón de ser y la razón de ser de sus comportamientos, de controlar lo más posible su destino y el del mundo en que vive, entre muchas otras cosas. Después de todo, razones para aprender sobran.

Y es así, gracias a esos deseos de entender todo, saber todo, controlar todo y predecir todo, que el hombre fue ensamblando, dando forma, a sus conocimientos e ideas, para elaborar conjuntos de explicaciones que con un orden sistémico puedan de una manera razonada y coherente explicar los diferentes fenómenos, y que esta explicación funcionara eficazmente encada momento que se requiriera. Es a todo eso lo que podemos llamar una teoría.
Así pues, como parte de ese todo, que el hombre se ha empeñado en conocer y comprender encontramos al mismo conocimiento. Entender y conocer el conocimiento en todas sus facetas desde cómo se genera y se difunde el conocimiento, clasificar el conocimiento esto mediante lo que llamamos ciencias y como es que el hombre desarrolla su conocimiento.
Este último punto, el de cómo es que el hombre desarrolla su conocimiento, ha generado a lo largo de la historia diversas teorías acerca de cómo debe ocurrir este proceso y de los factores que interviene en el. El fin de este escrito es presentar una pequeña síntesis de las teorías más relevantes, así como una visión de la transformación de las principales teorías del aprendizaje.
Esta elaborado en dos partes en la primera Iniciaremos esta travesía de evolución en la antigua Grecia con tres de los filósofos más importantes de todos los tiempos, Sócrates, Platón y Aristóteles y llegaremos hasta El empirismo Inglés de John Lucke. En la segunda parte nos adentraremos a la psicología de la educación con el estructuralismo, funcionalismo y el conductismo hasta llegar a la educación por competencias.

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Teoría del aprendizaje de Sócrates (ironía y mayéutica): Esta se basaba en dos instantes el primero en la ironía; esto es, preguntar hasta que el alumno se dé cuenta de que no sabe lo que creía saber y en el segundo instante en propiciar a manera de dialogo que el alumno encuentre sus propias respuestas, obteniendo el conocimiento de el mismo, a este procedimiento o técnica se le llamo mayéutica, la cual se podría definir como la acción de obtener el conocimiento de dentro de uno mismo.


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Teoría del aprendizaje de Platón (idealismo): Esta teoría se basa en su obra “la teoría de las ideas” en la que conjuga las teorías de Eraclito y Parmenides, El primero afirmaba que todo está en movimiento constante, siempre en una lucha de contrarios provocando cambios. En cambio el segundo afirmaba que el ser es y el no ser no es y que esto era lo real, el cambio es solo ilusión. Pues bien Platón conjugo estas dos teorías ya que a su parecer ambas tenían en parte razón, el problema estaba en como interactuaban estas dos constantes. Así le llamo al mundo estático el mundo inteligible (mundo de las esencias o ideas), y al mundo dinámico, mundo sensible (mundo de las apariencias), y la única relación entre ellos es que el mundo sensible pretende ser una copia del mundo inteligible el cual es el verdadero mundo.
Para tratar de explicar un poco lo que son las esencias para Platón, se puede decir que la esencia son lo mismo que las ideas y estas a su vez son la verdadera realidad, por tanto las ideas son en realidad los seres ya que la esencia es la que hace que en este mundo las cosas y los individuos sean como son. Por ejemplo Existen muchas formas de hacer el bien y todas ellas diferentes, pues bien la acción física propiamente dicha pertenece al mundo sensible, pero la esencia, eso que tienen en común todas la buenas acciones es la esencia y ese no cambia.
Ahora bien, como es entonces que debemos de acercarnos al conocimiento, a ese mundo inteligible de las ideas, como conocer la esencia de las cosas. Espero que este ejemplo aclare la forma en que platón pretendía llegar al conocimiento: Hagamos de cuenta que estamos en un cuarto obscuro y luego ,en el centro de este cuarto, prendemos una luz, es claro que los objetos cercanos los podremos apreciar mejor en tanto que les llega más luz, y los objetos más lejanos quedaran sin poderse distinguir, así pues la luz funciona como la esencia y entre más cerca este nuestra percepción de la esencia de los fenómenos o las cosas más conoceremos la verdad y el conocimiento.
Es por todo esto que Leibniz, matemático y filósofo nacido en 1646, catalogo a la teoría de las ideas de platón como idealista, que pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu.



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Teoría del aprendizaje de Aristóteles (la realidad sustancial): Su teoría se oponía a las ideas Platónicas ya que para Aristóteles las ideas son entes ficticios, y solo existen los individuos y son estos los que sostiene todos los atributos que predicamos de ellas, las ideas no son más que abstracciones que el entendimiento realiza a través de los individuos. Podemos darnos cuenta de la diferencia en el pensamiento de platón frente al de Aristóteles ya que en este sentido son lo opuesto.
Sin embargo los dos coincidían en que existe una esencia de las cosas platón la llamo eidos; mientras que Aristóteles la llamo ousia.
Según Aristóteles los conocimientos parten de nuestros sentidos, luego conforman nuestra experiencia y una vez que los hayamos captado en nuestro conocimiento sensible, nuestra inteligencia puede realizar una abstracción siempre partiendo de los datos sensibles. Con esto resolvía los dos problemas a los que se había enfrentado Platón el de lo estático y el del movimiento. Lo estático con la aceptación de la esencia ousia y lo dinámico con el cambio que genera en nosotros el conocimiento ya que nos permite pasar de un ser en potencia (lo que no es, un no ser; pero tampoco un ser pleno: como ejemplo de esto observemos una semilla la cual es un árbol en potencia, que con el tiempo y las circunstancias precisas será árbol en acto), a un ser en acto.
Así pues todo proceso natural es comprensible para el hombre que tenga la suficiente paciencia de preguntarse, ordenadamente por su cusa. Con esto es claro que para Aristóteles la educación es observación, curiosidad, cuestionamiento y práctica, en una palabra es realismo.



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Avanzando en el tiempo nos situamos en el realismo moderno, el cual se inicia con René Descartes (1596-1650).

El método cartesiano y el método de la matemática (el cógito): Este consiste en reducir construcciones complejas en simples y en partir de lo simple hacia lo complejo, este fue, el resultado del cógito: su invención de la geometría analítica. El cógito es el punto de partida de su método que consiste en: no aceptar nada como verdadero que no sea evidente, dividir las dificultades en partes, o sea, analizar, conducir el pensamiento hacia los objetos complejos, sintetizar, por último enumeración de lo descubierto.
Características del cógito:
El cogito también nos da idea del carácter matematicogeométrico del sistema cartesiano: el cogito es simple, algo primero, un absoluto. Un absoluto es “cuanto contiene en sí una naturaleza pura y simple “. Es un punto de partida hacia el “edificio del saber”. Cualquier proposición compleja puede reducirse a absolutos en la tarea del análisis hasta llegar a verdades como el cogito.
-Intuición. Por intuición entiende Descartes “el concepto de la mente pura y atenta, tan fácil y tan distinto, que de aquello que entendemos no queda duda alguna.
-A la vieja cuestión del criterio de verdad ofrece Descartes, su PERCEPCIÓN CLARA Y DISTINTA, “Llamo claro a aquel conocimiento que está presente y manifiesto a un espíritu atento... y a aquel que siendo claro, es de tal manera preciso y diferente de todos los demás, que no comprende en sí sino aquello que manifiestamente aparece a aquel que lo considera como conveniente”.
-La verdad ya no tiene que ver con la cosa. La verdad tiene que ver con el tipo de percepción que tiene una mente determinada. La verdad ya no tiene que ver con la cosa. La verdad tiene que ver con el tipo de percepción que tiene una mente determinada.
Descartes plantea en relación a las ideas que: existe lo absoluto y lo relativo lo absoluto era “cuanto contiene en sí una naturaleza pura y simple“, es decir, lo uno, causa, universal, igual, etc. Enfrentado a relativo, que es “lo que tiene la misma naturaleza, o al menos participa de algo de ella, según la cual puede referirse a lo absoluto, y deducirse de él a manera de una serie”. Como por ejemplo dependiente.
Plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como “acto de pensamiento”. Las ideas básicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan únicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonomía y la razón pasa a ser el criterio último de legitimación.
La aparición del cogito supone un giro de 180º en la historia de la filosofía, da pié, como hemos dicho, al inicio de una nueva época: la modernidad, marcando ciertos caracteres que hay que recordar:
Es la primera vez que hay un primado del sujeto frente al objeto, de lo interior frente a lo exterior, de la conciencia frente al ser. Da entrada en escena al psicologismo inglés y a toda la filosofía kantiana. El hombre pasa a ser el centro, y su sistema cognitivo y perceptivo se hará objeto de la filosofía.
Pero Descartes sólo es el iniciador, en el fondo de su duda está un realismo más escolástico que moderno.
El YO será estudiado como un punto central en todas las filosofías posteriores. Si antes había que explicar el hombre como un compuesto de cuerpo y alma, ahora el cuerpo pasa a un segundo plano, fundiéndose con las cosas materiales, y el alma queda como algo central y humano. La sobrevaloración del yo será para la filosofía moderna algo común.
Una de las grandes aportaciones del cogito es la importancia que da a la teoría del conocimiento. Es necesario, antes de filosofar, plantar las bases del pensamiento recto, es decir, investigar sobre cómo se investiga en la ciencia y cómo lo debe hacer la filosofía. Buena prueba de ello está en los sistemas de Hume y Kant.
La idea clara y distinta, la matematización de la ciencia, el método de análisis y síntesis, la preferencia por lo general en detrimento de lo particular y la fe en la razón son las bases del RACIONALISMO moderno que se inaugura con el cogito.


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Dando otro salto histórico encontramos un pensamiento que se contrapone a la teoría de descartes en relación a las ideas innatas. Este considerando el valor del conocimiento sólo por la garantía de la experiencia, el empirismo inglés. En cuyos representantes tenemos a John Locke (1632-1708), George Berkeley (1685 – 1753), David Hume (1711 – 1776), John Stuart Mill (1806 – 1873), entre otros.


El empirismo inglés: John Locke inicia este movimiento cuando en la filosofía el pensamiento que ya predomina es idealista y comienza adoptando el punto de vista de Descartes. Sin embargo se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenómeno psíquico general. Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexión. Locke se centró en estudiar el origen de las ideas y llegó a la conclusión que provienen de la sensación y de la reflexión.
La sensación para se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenómeno psíquico general.
Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexión.
Locke se centró en estudiar el origen de las ideas y llegó a la conclusión que provienen de la sensación y de la reflexión.
La sensación para Locke es la experiencia externa o modificación que se produce en la mente cuando algo excita los sentidos y la reflexión es la experiencia interna que percibe lo que ocurre.
Para Locke las ideas simples que provienen de la sensación y de la reflexión son ideas que corresponden a la realidad exterior que existe en sí misma, similar a sustancia extensa de Descartes; y la intuición de nosotros mismos es el medio para llegar a la sustancia real.
Distingue en las percepciones elementos primarios y secundarios. Los primarios, son la extensión, la forma, el movimiento y la impenetrabilidad de los cuerpos que son propiedades de los cuerpos mismos y las secundarias son puramente subjetivas, como el color, el sabor, el olor o la temperatura.
En pocas palabras “el empirismo inglés del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representación de la realidad y, como la “realidad es única y objetiva”, esta es conocida de manera pasiva a través de los sentidos por el individuo, en donde éste sólo tiene que “abrir los ojos y mirar”, por así decirlo. A partir de esta concepción, varias teorías del procesamiento de la información, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia”.



Bibliografías.
 
Educar Chile. (s. f.). Teorías del aprendizaje. En nuestro Chile. Recuperado Diciembre 11, 2009, de http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3
 
Lede, M. (2008). John Locke, Biografía y el Empirismo Inglés. En Filosofía en la guía 2000. Recuperado Diciembre 11, de 2009, de http://filosofia.laguia2000.com/empirismo-ingles/john-locke-biografia-y-el-empirismo-ingles
 
Pastore, A. (2009). Aristóteles-la realidad sustancial. En un caos lúcido. Recuperado Diciembre 11, de 2009, de http://www.ivoox.com/aristoteles-la-realidad-sustancial-audios-mp3_rf_144418_1.html
 
Vueloantares. (2009). El pensamiento de Platón Ep2. En Héroes del pensamiento. Recuperado Diciempre 11, 2009, de http://www.ivoox.com/pensamiento-platon-ep2-teoria-las-audios-mp3_rf_135003_1.html


Vueloantares. (2009). El pensamiento de Sócrates. En Héroes del pensamiento. Recuperado Diciempre 11, 2009, de http://www.ivoox.com/pensamiento-socrates-audios-mp3_rf_129409_1.html




Publicado por Rodrigo Cuevas Garrido


TEORÁS DEL CONSTRUCTIVISMO (9)  

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Cierto apartado del constructivismo se le atribuye a Vygotsky quien difundió estas tesis y recibió el cargo de crear, un sistema estatal para la educación de los niños desatendidos pedagógicamente en Rusia. El cual incluía a niños sin hogar y con necesidades especiales, en 1924 fue nombrado para dirigir la comisaría popular para la educación pública Rusa.
Según Vygotsky la educación en esa época necesitaba de una transformación que respondiera a las circunstancias sociales vigentes en ese país, de allí surgieron nuevas teorías, su continuidad desaparece bajo el poder de Stalin, aunque de manera clandestina eran visualizadas y es hasta los años sesenta cuando llegan a conocerse en occidente.

octavio pomposo

Mercado, H, Mercado, L. (s. f.). Estrategias educativas. En Biblioteca virtual de derecho, Economía y Ciencias Sociales. Recuperado Diciembre 12, 2009, de http://www.eumed.net/libros/2008c/468/TEORIAS%20DEL%20APRENDIZAJE.htm